La cause est, par nombre de ses composantes, proche de l’agonie. Il semble que, loin de se résorber, la crise ne cesse de s’accentuer. La crise, quelle crise ? Est-il possible de le demander sérieusement ? Elle bien là, sous nos yeux, dans la moindre péripétie de la vie quotidienne académique. Question : quelle est la principale source de la crise de nos universités ? La réponse est simple : elles sont multiples : disciplinaire, politique, démographique, sociale économique, éthique, toutes à la fois, globale et locale. Dans le paysage européenne les symptômes sont presque les mêmes, mais les réalités sont d’une très grande diversité, toutefois, les traitements sont tous d’ordre homéopathique. Le constant est accablant : il n’y a pas un projet politique européen de l’université et de la recherche. La situation n’est guère différente sur les autres continents, le tout économique règne encore, la marchandisation suit sont chemin, la concurrence exacerbée fait des ravages. Les acteurs concernés regardent médusés face à une situation dont personne ne prévoit les conséquences. Le problème de l’université est profond, a-t-on pris conscience que le problème de l’université se caractérise comme suit : c’est le problème qui consiste à comprendre le monde y compris nous-mêmes et notre connaissance en tant que partie du monde...

C’est dans ce contexte que se tiendra à Paris la prochaine conférence mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement supérieur, c’est-à-dire au moment où nous assistons à une transformation importante de l’enseignement supérieur, où l’on constate un lien direct entre les problèmes universitaires et le problème posé par la société, notamment celui d’assurer l’adéquation entre l’héritage historique de l’université et le modèle le plus équitable possible. Toute la difficulté est de ne pas brader le modèle de l’éducation qui met au centre l’éducation en tant que bien public. La question est : comment intégrer d’avantage une plus grande démocratie et d’initiative, tout en maintenant un Etat gérant de l’intérêt général [M. Gauchet, Le Monde, avril 2009]. Dans l’entretien que nous a accordé Monsieur Komlavi Francisco Seddoh, de la section de la formation des enseignants (division de l’enseignement supérieur) de l’UNESCO, il évoque l’idéal de l’université de demain : dix ans après la première conférence mondiale de 1998, il est important de faire non seulement l’état de lieu actuel de l’enseignement supérieur, mais surtout de réaffirmer les enjeux de porté mondial de l’université. Parmi ses enjeux, le développement des espaces régionaux, notamment le rôle du continent africain dans le processus d’internationalisation de la connaissance. Il est illusoire d’imaginer que les universités africaines pourront accéder au niveau de concurrence imposé par les organismes internationaux. Les universités africaines doivent jouer un rôle moteur pour éliminer la pauvreté.

Enfin, dans ce numéro, nous rendons compte des débats qui ont lieu à Caracas à l’occasion du séminaire « La réforme en perspective : vers la conférence mondiale ». A cette occasion ont été également présenté les premiers résultats d’une série d’étude sur le processus de Bologne, vu de l’Amérique latine. Ces études feront l’objet d’une présentation lors de la conférence internationale, « Le processus de Bologne, dix ans après » du 21 au 22 septembre 2009, Lisboa Portugal.

La rédaction

ORUS : Nous sommes à quelques semaines de la Conférence Mondiale, quelle est la situation d’une manière globale, est-ce que l’on peut dire qu’il y a un agenda, vu le contexte de fin de mandat de l’actuel secrétaire général
K.F. Seddoh : Il y a un agenda, elle est presque au point et les champs thématiques de l’Unesco sont pris en considération. Les trois thèmes principaux de la conférence on les connaît : l’internationalisation, la régionalisation, la globalisation. Au sein de ces thèmes nous posons la question de à l’accès à la qualité de l’enseignement, les questions liées à la formation, l’apprentissage, la recherche et l’innovation. Bref, c’est autour de ces thèmes là que le fond de la conférence est bâti, et c’est déjà les mêmes réflexions qui avaient fait l’objet des discussions au niveau régional : Dakar, Carthagène (Colombie), etc. On espère que ces représentants vont venir présenter leurs conclusions mais également une synthèse pour indiquer quel message la réunion régionale apporte.

D’autre part, la conférence mondiale est aussi le moment de faire un bilan, de dix ans. Nous avons fait une conférence de 5 ans, mais c’était à mi-parcours. Maintenant, dix ans après la conférence de 1998, quel est l’état de l’Education Supérieure, quelles sont les principales tendances, innovations, les principaux espoirs, quelles propositions pouvons-nous formuler. Pour que l’Enseignements Supérieur atteigne les objectifs que nous lui donnons, puisque c’est la communauté académique qui donne ces objectifs là. Tout ça est en cours et c’est prévu dans le programme.

Il y a donc un certain nombre de conférences introductives qui vont poser ces problématiques là, avec des gens de très haut niveau qui viennent du monde entier, des gens connus, et ensuite ces thèmes seront repris également dans les sessions parallèles. Il y a vingt-quatre sessions parallèles. Moi, j’en ai huit (...) On nous a demandé à chaque section d’apporter nos contributions, en plus du travail normal que chaque section. Donc, moi, en plus de la formation d’enseignants en Afrique je fais ce travail-là. Il y en plus, une journée axée sur l’Afrique, parce que cette conférence a décidée de mettre l’accent sur l’Afrique. C’est la région qui pose le plus de défis dans l’Enseignement Supérieur (...)

Tout ça doit débucher dans un message de la Conférence Mondiale en direction de l’Afrique (...)

ORUS. Juste une observation générale. Pour avoir participé à une des Conférences Régionales ; celle de Carthagène (Colombie), j’ai eu l’impression d’une très grande incertitude, parfois un sentiment de lassitude face à une crise généralisée de l’université. Les universités traversent un état difficile, elles sont dans une impasse, leur état n’est pas très glorieux...et les réponses ne sont pas à la hauteur. On a l’impression qu’il manquait un grand défi, un dessin, une voie qui soit montré. Il faut des réponses à l’hauteur des difficultés. Par exemple, les universités de la région n’ont pas encore réussi à faire les réformes souhaitées par rapport aux grands enjeux régionaux. D’autre part, en ce qui concerne l’université publique, ils ont le sentiment que de plus en plus cette perte de l’importance au détriment des universités des grands conglomérats privés. Face à cette situation, ils ne trouvent pas une réponse adéquate pour donner l’équilibre (...) J’ai eu le sentiment qu’il y a avait un décalage entre la manière comment les acteurs locaux voyaient leur propres situation et disons ici au sein de cette institution qui préparaient l’Assemblé Générale. Il est certain que dans l’agenda de cette conférence, il y a plusieurs choses qui apparaissent dans leur préoccupation. Peut être il y a problème de communication.
K.F. Seddoh : Oui, c’était un problème de communication. Et à l’époque le document n’était pas prêt. A l’époque on se cherchait...Maintenant on voit la forme que la conférence va prendre.

ORUS : Donc, vous avez bien écouté les demandes régionales et vous les avez intégrées...C’est très bien, c’est intéressant et nous sommes heureux que cette fois-ci l’Afrique trouve la place qu’elle mérite, de continent berceau de l’humanité.
K.F Seddoh : Revenons à l’état de l’université, le public seul ne peut pas donner une réponse à l’enseignement supérieur. Il faut faire des partenariats où le privé apporte une contribution pour la mise en œuvre de la politique de l’Enseignement Supérieur au niveau national. Ce n’est pas l’inverse. Il ne faut pas remplacer l’université publique par l’université privé, il faut que les deux coexistent, chacune dans son rôle, qu’on puisse donner plus d’accès, plus de recherche, plus de qualité de formation

ORUS : Qu’ils s’agissent des universités africaines ou latino-américaines, elles sont à la recherche d’un standard. Il ne faut pas une qualité égale pour tout le monde, il faut aussi tenir compte de la diversité culturelle, de mœurs, les universités ne peuvent pas être toutes pareilles, sinon il n’y a pas de sens. Là, il y a une réflexion intéressante. Les normes de qualités homogènes imposées par un système n’ont pas de raison d’être.
K.F. Seddoh : mais oui, par exemple, ce dont souffre l’Enseignement Supérieur, moi je vois l’Afrique mais dans plusieurs régions il a le problème d’équité. Nous avons démocratisé le primaire et le secondaire. Donc, il y a un nombre de gens qui sort du secondaire qui aspire de plus en plus au Supérieur. Mais, on n’a pas les institutions de l’Enseignement Supérieur ni en nombre ni en qualité qui puisse apporter des réponses à cette demande. Et c’est ça le problème. Mais, qu’est-ce qu’il faut faire ? Il faut une véritable politique de l’enseignement supérieur. Il faut une carte universitaire. Il faut savoir quelle institution on crée et où on l’a crée. Pourquoi faire. C’est tout ça qui permet d’apporter la réponse. Et la diversité...moi, je pense que pour combiner l’accès et la qualité il faut diversifier, et comme ça les gens ont le choix. Et chacun en fonction de ses aptitudes, de ses aspirations, choisit d’aller dans telle ou telle institution de l’Enseignement Supérieur. Cette diversification ne s’est faite là où c’était nécessaire, pour réellement maîtriser.

ORUS : Si on revient au point de départ et si, en tenant compte de la spécificité africaine, quel bilan peut-on faire dix ans après de l’Enseignement Supérieur au sein de la politique qui a mené l’UNESCO jusqu’aujourd’hui ? Quel impact cela a eu en Afrique ?
K. F. Seddoh : on peut dire que la réflexion qui a été faite en ‘98 au niveau mondial a été très fortement exploitée dans le développement des politiques africaines de l’Enseignement Supérieur. 1998 a fourni des documents qui sont d’actualité que la communauté universitaire a utilisé, mais maintenant les problèmes sont là. Le problème est l’accès, malgré la massification qu’on observe dans les institutions de l’enseignement supérieur, qui ne sont pas en rapport avec les conditions d’infrastructures et matérielles de travail. L’Afrique est la région où l’accès demeure le plus faible. On fait des progrès dans le domaine de l’accès des femmes, elles étaient à 15-20%, elles doivent être à 30-40%, ce n’était pas la totalité, mais beaucoup de femmes ont maintenant accès. Nous avons quelques présidentes d’universités, des doyens qui sont des femmes, maintenant il y a la possibilité pour les femmes d’accéder aux fonctions de l’enseignement supérieur, mais c’est un nombre relativement faible.
Une question qui reste encore est celle de la qualité. Et c’est là qu’on a eu un accroissement le plus rapide. L’accès n’a pas toujours la qualité. Ce qui fait que le produit de l’Enseignement Supérieur n’est pas celui dont on a réellement besoin pour le développement en Afrique. Il faut encore améliorer l’accès, la formation des enseignants, les conditions d’étude et de recherche, le statut des enseignants. Et il faut que l’Enseignement Supérieur forme des agents qui soient des agents de développement, pas des agents dont une majorité demeure sans emploi.

Une façon de s'approcher des problèmes de l'université d'aujourd'hui est de suivre les débats des vingt dernières années au sein de l'UNESCO. Il y a là une riche expérience où la diversité des pays, l'hétérogénéité géopolitique et la trame d'intérêts en jeu ont permis de construire un agenda qui progressivement est au centre de la discussion. Depuis la “Première Conférence Mondial de l'Education Supérieure” jusqu'à l'événement qui se fera à Paris cette année, on constate une période très chargées de diagnostiques concernant ce que l'on doit savoir sur l’Education Supérieure dans le monde.

Des agendas concernant le futur se sont aussi réaffirmées, propositions d'importances différentes sur ce que l'on devrait faire, compromis acquis à travers de négociations difficiles sur les changements urgents qui devraient se mettre en place pour dépasser la profonde crise des systèmes universitaires.

Chemin faisant, des accords ont été affinés, les instruments d'analyse, le répertoire de “bonnes pratiques”, le débat théorique de fond et le vaste étendu d'initiatives dans le monde entier.

L'“Observatoire International de Réformes Universitaires” (ORUS) a suivi de près ce processus dans plusieurs endroits du monde. En Amérique Latine ont a pu partager avec IESAL/UNESCO un ample travail de recherche dans différents pays de la région, en essayant de détecter l'état des processus de réforme universitaire d'une façon systématique (toute cette information est disponible dans le portail de UNESCO-IESALC).

Au Venezuela, mis à part les nombreuses initiatives avec le milieu universitaire, une expérience d'accompagnement très singulière s'est produite pour l'élaboration de la “Loi d'Education Supérieur”. ORUS, UNESCO-IESALC et le Ministère de l'Education Supérieure ont mené un intensif travail de consultations et d'élaboration qui s'est traduit par la réalisation d'un Projet fait para Hector Navarro. Cet effort a été suivi par le MES para le Vice-Ministre María Egilda Castellanos qui a réalisé un texte d'un très haut niveau. Je souligne dans cette expérience l'impressionnant travail de consultation faite à échelle nationale avec plus de cent événements faits dans les universités le plus lointaines. Aujourd'hui, alors que le thème d'une “Loi d'Education Supérieure” est réactivé, il est possible de profiter de l'important patrimoine politique et intellectuel, donc favoriser la discussion de cet instrument juridique.

Une importante représentation d'ORUS (nationale et internationale) sera dans notre pays ces jours-ci pour prolonger la discussion autour de la réforme universitaire, face à la “Conférence Mondiale” de l'UNESCO. A cette occasion, on profitera du débat qui a donné lieu à la “Déclaration de Cartagena” où l'UNESCO-IESALC a accompli sa mission de mettre en syntonie la problématique universitaire latino-américaine avant la réunion en juillet à Paris.

On aura la chance aussi de confronter les travaux de recherche que mène ORUS dans différents pays de la région sur l'impact du “Projet de Bologne” dans les changements universitaires.

Tel que nous le savons, il y a dans notre pays, un grand potentiel de compétences sur le champ universitaire (formation de 3° cycle de différents niveaux sur l'éducation supérieure, chercheurs confirmés, etc.) qui n'est pas reflété automatiquement dans les débats sur la réforme universitaire. Ce qui est discuté et ceux qui discutent font partie du problème. Aujourd'hui l'on respire une atmosphère très chargée de contradictions manifestement visibles quand des sujets pointus surgissent.

Les antagonismes idéologiques le plus sévères peuvent être dépassés si l’on réussit à préserver un climat démocratique au sein de la discussion, si la pluralité des voix est écoutée, si personne n'est écarté à cause de ses idées. C'est ça la seule règle à laquelle je me soumets.

Rigoberto Lanz, coordinateur de l'ORUS INT au Venezuela
Juin 2009, Caracas

Les nombreux diagnostiques de la crise universitaire dans le monde, ainsi que les propositions et contrapositions (par exemple, les Accords de Bologne) montrent des dimensions multiples qui exposent l’impossibilité d'un model éducatif qui ne soit pas soumis aux expectatives des nouveaux acteurs, des nouvelles conditions de la “société de l'information”, avec les nouvelles exigences d'une mondialisation qui opère en tant que processus expansif et dévastateur en relation aux pratiques et discours traditionnels. Tout cela révèle une ambiance qui a la habitude de rester dans l'obscurité: les systèmes de représentations cognitifs, les cartes épistémiques qui commandent la réflexion, les paradigmes qui fonctionnent en tant que présupposés dans le champ de la production de connaissances, dans les analyses et interprétations de tout genre.

La discussion sur la thématique universitaire traîne ces implications généralement de façon tacite. Les interpellations intellectuelles et la confrontation de la thèse sont fréquemment déplacées en rapport aux bases épistémologiques utilisées. Plusieurs approches et interprétations sur la réalité universitaire proviennent directement de l'emplacement paradigmatique fondés sur ce que l'on pense et comment on le pense. Mais, ceci n'apparaît pas visiblement dans l'agenda de débats.

Pour qu'une approche théorique sur l'université –ou bien une interprétation conjoncturelle quelconque– prenne en charge les prémisses épistémologiques, il faut encore parcourir un chemin de reconstruction face auquel la pensée ordinaire n'est généralement ni préparée ni disponible. La demande de fondements de ces débats doit confronter donc des difficultés. Principalement cela est dû aux simplifications qui accompagnent la pensée qui perdure dans ces environnements. Mais, aussi et surtout c'est dû à la difficulté majeure pour établir les connexions entre une appréciation et son budget, entre une interprétation et son soutien occulté, entre une façon d'analyser les problèmes et les instruments des catégories utilisées.

La ligne centrale avec laquelle l’on traite le thème universitaire dans la perspective que nous convoque est justement celle de connecter la nommée crise universitaire avec la crise “civilisationnelle” que connaît l'humanité; et dans ce contexte, mettre en évidence les multiples implications qui ont une crise épistémologique. Il s'agit d'une dimension qui ne peut pas aller de soi. Non seulement à cause des répercussions dans différents milieux de la science et des savoirs académiques, mais aussi par son impact où elle est une alternative face à la crise des models d'éducation dans le monde.

La crise de paradigme qui caractérise le moment actuel de l'humanité suppose précisément un questionnement des logiques qui ont été les bases de la rationalité de la science et autres savoirs établis. L'université est la synthèse la plus élaborée de cette rationalité. A cause de ça, la crise de paradigme impact directement le centre des models de production et reproduction de cette logique. Le centre le plus sensible de la crise universitaire à échelle mondiale est justement celui issu de la crise de l'épistème traditionnelle où s'est fondé tout son savoir-faire. Crise de paradigme et crise universitaire sont des pôles d'un même phénomène qui doit être dénoué pour comprendre la nature de la situation actuelle des models éducatifs, et surtout, pour affronter différemment la création de propositions alternatives face au collapse de l'université traditionnelle.

Comprendre les réformes universitaires -substantiellement- en tant que processus de changement paradigmatique est la condition pour pouvoir refonder le rôle de l'éducation dans cette nouvelle ère planétaire; c'est la façon de concevoir l'université qui vient au sein du changement civilisationnel de grande ampleur, qui commence à se dévoiler.

Le séminaire International : Les Réformes Universitaires dans l'Agenda. Vers la Conférence Mondial de l'Education Supérieure organisée par ORUS le 3,4 et 5 mai à Caracas a eu comme objectif principal générer un espace de dialogue sur les avancements menés par les pays membre en matière d'éducation supérieure. De plus, il a voulu présenter les divers documents faits par les équipes de l’ORUS en Amérique Latine sur l'application (éventuelle) du Processus de Bologne dans les pays concernés. A cette occasion, il y a eu des représentants d'Argentine, Brésil, Chili et Mexique.

Parmi les activités développées on compte la présentation de la Vice-ministre d'Educación de la República Bolivariana de Venezuela qui analysa en détail, entre autres, les avancements conquis à travers la gestion de l'ouverture de l'université à des secteurs de la population qui avant étaient exclus, et donc qui prévoit une plus ample couverture des institutions tout au long du pays. Ce processus veut donner à tous les vénézueliens la possibilité d'un accès au système d'éducation supérieure, en tant que premier pas pour la démocratisation du système. Selon les données montrées par la Vice-ministre, le Venezuela seraient, après Cuba, dans la deuxième place concernant le pourcentage d'inscriptions.

D'une autre part, au sujet de la réforme universitaire et le Processus de Bologne, il est possible de noter des points d'accord et de tension. L’inscription positive des pays latino-américains au développement de ce processus, les sujets donc exposés sont: l'internationalisation de l'éducation, la création des systèmes de crédits et le travail en réseau proposé coïncident pleinement avec les tendances actuelles concernant l'éducation supérieure. Cela amène à se demander si ces réformes sont motivées seulement par ce processus ou si ce dernier à aider le développement des réformes.

Nonobstant, il est important de noter que les processus vécus à l'intérieur des pays présentent des caractéristiques propres même auprès de ceux qui actuellement développent des politiques ouvertes au marché. De cette façon, quelques avancées se sont développées au sein de la discussion à l'intérieure des institutions responsables des définitions de politique de l'éducation supérieure, mais l'analyse de ces dernières n'est pas menée de façon effective.

Cependant cela a motivé une discussion plus approfondie qui est prépondérante: Quelle est le rôle de l'université actuellement? Quelle est l'épistémologie qui est à la base de l'université? Qui sont les individus qui se forment au sein des institutions ? Les réponses à ces questions ne doivent pas attendre, car l'université risque d'entrer (ou peut-être elle est déjà entrée) dans un logique régie depuis, et par, le marché.

Dans le cas vénézuelien par exemple, les réformes faites présentent des aspects sociaux, caractérisés par la recherche d'une inclusion, couverture et solution des problèmes communautaires, tel qui a été dit plus haut. Dans le cas chilien, on peut constater plus d'avancées dans ce sens car le pays est en train de développer depuis un certain temps des politiques d'accréditation (système de crédits appelé STS-Chile) qui est dans une première phase de pilotage dans les universités appartenant au Consejo de Rectores des Universidades Chilenas (CRUCH) et qui, on espère, va être mis en place dans le reste des universités. D'autre part, il existe actuellement des bureaux des affaires internationaux à l'intérieur de chaque université responsable de l’accueil et de l'envoie des étudiants participant des échange internationaux. Ceci est d’autant plus facile grâce aux traités internationaux du Chili. Cependant, il s'agit des initiatives particulières qui requièrent d'une plus grande systématisation. Un cas proche à celui du Chili est celui du Mexique qui veut s'affirmer comme référence académique en Amérique Latine, et il développe des réformes dans ce sens là.

L'Argentine et le Brésil, puisqu'il s'agit de pays avec des systèmes d'éducation plus complexe, ils sont actuellement centrés sur le rangement à l'intérieure de ses institutions. Quelques initiatives développées depuis l'Amérique latine appartiennent à l'axe éducatif du Mercosur en vue de promouvoir la coopération académique entre les universités de la région à travers le développement des programmes à petite échelle.

Finalement, même si les avancées au niveau macro-politique sont visibles, tous les avancées antérieures restent limitées si le corps universitaire (professeurs, administration et étudiants) n'est pas inclut pour permettre une meilleure connaissance de leur réalité, une application des mesures contextuelle et un plus grand compromis avec le développement des réformes pour une meilleure formation professionnelle pour les nouvelles générations.